بررسی تاثیر هوش هیجانی برپیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه مناطق 20 گانه شهر تهران

بی شک معطوف شدن نگاههای والدین و جامعه ی آموزش کشور به برآورده ساختن نیازهای علمی دانش آموزان سبب شده است تا نیازهای روحی آن دسته از افراد در بین مشکلات گوناگون کم رنگ شود اگر خصوصیاتی نظیر گذشت، همدلی، شوخ طبعی، کمک به دیگران درک ضعف خود و دیگران ، عدالت خواهی، رازداری، کنترل خشم و احساسی بودن را از جمله ویژگیهای هوش هیجانی یا هوش اجتماعی بدانیم

دسته بندی	علوم اجتماعی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	80 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	60

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

تمام فایل ها

فهرست مطالب

فصل اول

مقدمه................................... 2

بیان مسئله پژوهش........................ 3

اهمیت پژوهش ............................ 4

اهداف پژوهش............................. 4

فرضیه پژوهش ............................ 5

فصل دوم

1- هوش منطقی............................ 7

1-1 مفهوم کلی هوش....................... 7

1-2 عامل وراثت و محیط تأثیرگذار بر هوش.. 8

1-3 هوش منطقی (هوش بهر)................. 9

2- هوش هیجانی........................... 12

2-1 تعریف هیجان......................... 12

2-2 ظهور و پیدایش هوش هیجانی............ 16

2-3 تأثیر هوش هیجانی در زندگی و موفقیتها 18

3- پیشرفت تحصیلی........................ 21

3-1 تعریف مفهومی پیشرفت تحصیلی.......... 21

3-2 کم آموزی و پیشرفت تحصیلی............ 23

3-3 ارزشیابی پیشرفت تحصیلی..............

3-4 عوامل فردی، آموزشگاهی، خانوادگی و اجتماعی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی.................................. 25

4- هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی........... 27

5- انگیزه............................... 31

5-1 تعریف انگیزه........................ 31

5-2 تأثیر انگیزه بر پیشرفتهای تحصیلی و یادگیری 31

6- پژوهشهای انجام شده در این زمینه...... 32

فصل سوم

روش پژوهش .............................. 39

نوع پژوهش............................... 39

جامعه آماری............................. 39

روش نمونه گیری.......................... 40

ابزار اندازه گیری....................... 40

روایی و اعتبار ابزار اندازه گیری........ 41

الف) روایی.............................. 41

ب) اعتبار............................... 41

روش آماری............................... 42

فصل چهارم

مقدمه .................................. 44

داده های تحقیق.......................... 45

محاسبات آماری........................... 45

فصل پنجم

خلاصه پژوهش.............................. 55

بحث و نتیجه گیری........................ 56

پیشنهادات و انتقادات.................... 57

الف: محدودیتها.......................... 57

ب: پیشنهادات............................ 57

منابع و مآخذ............................ 58

تست پل.................................. 61

مقدمه:

بی شک معطوف شدن نگاههای والدین و جامعه ی آموزش کشور به برآورده ساختن نیازهای علمی دانش آموزان سبب شده است تا نیازهای روحی آن دسته از افراد در بین مشکلات گوناگون کم رنگ شود اگر خصوصیاتی نظیر گذشت، همدلی، شوخ طبعی، کمک به دیگران درک ضعف خود و دیگران ، عدالت خواهی، رازداری، کنترل خشم و احساسی بودن را از جمله ویژگیهای هوش هیجانی یا هوش اجتماعی بدانیم ضرورت دارد که سازمان آموزش و پرورش کشور دانش آموزان مستعد و مدیران آینده کشور را تربیت کند. بررسی های انجام شده در تعیین هوش هیجانی نشان داده است که هوش هیجانی در دانش آموزان خودنمایی می کند. و به همین علت است که در طول سالیان دراز مدارس جهت توجه به این نیازهای درونی اقداماتی مانند المپیادهای ورزشی، طرح پژوهش های دانش آموزی، ابداعات و خلاقیت در زمینه های علوم انسانی در برنامه های مدارس گنجانده شده است. تحقیقاتی در زمینه توضیح رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دنیا و در ایران به عمل آمده است و اغلب معنادار بودن رابطه را نشان داده است. هوش هیجانی خود به تنهایی تولیدکننده ی موفقیت نیست اما واقعیت این است که اسنادهای مثبت در درازمدت می تواند عامل پیش بینی کننده ی خوبی برای موفقیت باشد (سیارویی و همکاران، 1384)

بیان مسئله پژوهش

مسئله اصلی در این پژوهش تأثیر هوش هیجانی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان است. تأثیر هوش هیجانی بر پیشرفت تحصیلی در واقع سازه هایی هستند مستقل اما با یکدیگر ارتباط بسیار دارند. وجود هوش هیجانی و احساس در انسان واقعیتی انکار ناپذیر است و در انسان نیم کره ی راست مغز مربوط به هوش هیجانی است هوش هیجانی که مواردی از قبیل علاقه به شادی، ترس از تحقیر و غیره. هوش هیجانی توانایی آگاه بودن از خود، درک و فهم خود و دیگران توانایی مواجه شدن با هیجانات شدید و مدیریت خود و .... است. جان انیل، 1996 هوش هیجانی را چنین تعریف می کند: هوش هیجانی نوع دیگری از هوش است این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویشتن و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم های مناسب در زندگی است توانایی اداره ی مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست عاملی است که به هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف در خود ایجاد انگیزه و امید می کند هم حس یعنی آگاهی از احساسات افراد پیرامون شماست. نظریه پردازان می گویند که هوش هیجانی در واقع به ما می گوید که چه کار می توانیم انجام دهیم هوش هیجانی یعنی داشتن مهارت تا بدانیم چه کسی هستیم و چه افکار، احساسات، عواطف و رفتاری داریم یعنی شناخت عواطف خود و دیگران تا بتوانیم بر اساس آن رفتاری مبتنی بر اخلاق و شایستگی داشته باشیم.

اهمیت پژوهش

در واقع انجام این پژوهش در راستای تربیت نیروی انسانی برای آینده کشور و رشد سرمایه های اجتماعی دارای ضرورت بنیادی است و همچنین شناخت هوش هیجانی و ابعاد هوش هیجانی است و پی بردن به ارتباط هوش هیجانی و پیشرفت دانش آموزان است و در صورت و جود این رابطه آن را به صورت علمی، عینی و آماری نشان دهیم.

اهداف پژوهش

در این پژوهش اولویت با بررسی تأثیر هوش هیجانی در موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان هدف تعیین شده است. هوش هیجانی یک مهارت اجتماعی است و شامل همکاری با سایر مردم، کاربرد احساسات در روابط و توانایی رهبری سایر افراد و توانایی کنترل حالتهای اضطراب و کنترل واکنش هاست.

(گلبرگ و همکاران، 2005) نشان دادند که آموزش همدلی در دانش آموزان، هوش هیجانی و عملکرد اجتماعی آنها را افزایش می دهد.

(شرما، 2004) اظهار داشت دانش آموزات که یادگیری پایین دارند. در تطابق هوش هیجانی و تحمل فشارهای روانی دچار مشکل می شوند.

فرضیه های پژوهش

بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان ارتباط معنادار وجود دارد.

1- هوش منطقی:

1-1 مفهوم کلی هوش:

هوش یکی از مباحث اصلی و مهم در روان شناسی است. در تعریف آن (لغوی و اصطلاحی)، گفته شده است «هوش یا هش در لغت به معنای فهم، شعور، درک، آگاهی، بیداری، بجابودن حواس، متمایز کردن، زیرکی، زرنگی، عقل و خرد استعمال شده است. و اما بررسی مفهوم اصطلاحی هوش نشان می دهد که علی رغم تعاریف گوناگون و متنوع از آن، مراد چیزی جز تعبیر ادبی و تاریخی "جوهر دانایی" و یا "توانایی یادگیری" نیست. هرگاه فرد در حوزه های خاص از توانایی یادگیری فوق العاده باشد، اصطلاحاً می گوییم وی فردی مستعد است و در آن زمینه از استعداد خاص برخوردار است» (کاظمی حقیقی، 1376: 1). ارائه ی تعریفی جامع که بتواند تمامی ابعاد "هوش" را در نظر بگیرد مشکل است زیرا اصولاً هوش صفتی فرضی و مفهومی انتزاعی است که از روی عملکرد افراد قابل تشخیص است. واژه ی هوش زیاد به کار می رود، ما پیوسته هم نوعان خود، به خصوص کودکان را تیزهوش، یا کم هوش یا بی هوش می نامیم یا در فکر خود یکی از صفات را به آنان نسبت می دهیم. با این وجود اگر از ما بپرسند که هوش چیست؟ در پاسخ به زحمت می افتیم علت این است که اولاً مسلم نیست که هوش به وجه مطلق و خالص و به صورت استعداد مستقل وجود داشته باشد، ثانیاً به فرض وجود داشتن، بتواند مستقیماً و به روش عینی و علمی مورد مطالعه قرار گیرد (پیازه، 1367). آلفرد بینه و سیمون که اولین آزمون هوش به نام آن هاست معتقد بودند «هوش یک قوه ی ذهنی بنیادی است که تغییر یا فقدان آن بیش ترین اهمیت را در زندگی علمی آدمی دارد. این قوه ذهنی، همان قضاوت است که گاه از آن تحت عنوان عقل سلیم، عقل عملی، ابتکار و توانایی تطبیق باشرایط یاد می شود: درست قضاوت کردن، درست درک کردن و درست استدلال کردن و اینهاست فعالیتهای بنیادین هوش» (بینه و سیمون، 1905، به نقل از هلیگارد، 1380: 47 و 48). در سال 1916، ترمن شاخص مناسبی برای هوش ارائه داد که نخستین بار توسط روان شناس آلمانی؛ ویلیام اشترن (1838- 1817) پیشنهاد شده بود. این شاخص هوش بهر نامیده می شود که در زبان انگلیسی به (IQ) شهرت دارد و هوش بهر را به صورت نسبت سن ذهنی به سن زمانی بیان می کند (همان منبع).

1-2 عامل وراثت و محیط- تأثیرگذار بر هوش:

«هم وراثت و هم محیط (فرصت های یادگیری) عوامل تعیین کننده ی مهمی در توانایی (به فعلیت رساندن) هوش هستند. وراثت، دامنه یا حداقل و حداکثر هوش یک فرد را مشخص می کند، در حالی که محیط تعیین می کند فرد در کجای این دامنه باشد. برای مثال، وراثت مشخص می کند که هوش بهر یک فرد بین 80 تا 110 باشد، ولی این که فرد اکنون چه میزان بهره هوشی [هوش بهر] از این دامنه را دارد، محیط تعیین می کند. به عبارت دیگر، اگر این فرد در محیطی غنی و سرشار از محرک و تحریک بزرگ شده باشد، دارای بهره ی هوشی [هوش بهر] 110 خواهد بود (از آن بیش تر نخواهد بود) و اگر در محیطی بسیار فقیر (از لحاظ محرک ها و عواطف و غیره) هم بزرگ شده باشد دارای بهره ی هوشی (هوش بهر) 80 خواهد بود (کم تر از آن نخواهد بود). نکته ی حائز اهمیت آن است که اکثر ما متأسفانه به خاطر شرایط محیطی، از آن حداقل دامنه ی بهره ی هوشی [هوش بهر] که وراثت مشخص کرده، استفاده می کنیم» (بیابانگرد، 1384: 114 و 113). «یک کودک، به هنگام تولد، مقداری از توانائی های لازم برای رشد ذهنی را داراست. اما اگر محیط مناسب نباشد این توانایی به فعل در نمی آید. امکان دارد که توانایی بالقوه ی رشد ذهنی یک کودک در سطح پائینی باشد، در آن صورت هیچ محیطی نمی تواند ضریب هوشی بالایی را برای او فراهم آورد؛ بنابراین، توارث محدودیتی را بر این رشد ایجاد می کند. از طرف دیگر، اگر کودکی مغز بسیار مستعدی را به ارث ببرد، به طوری که امکان کسب ضریب هوشی [هوش بهر] بسیار بالا برای او میسر باشد، اما در محیط متغیر [فقر ارتباطی و ادراکی و ...] قرار گیرد درست همان حالت را خواهد داشت که مغز کاملی را به ارث نبرد» (گنجی، 1371: 125).

1-3- هوش منطقی (هوش بهر)

«هرمن ابینگهاوس[1] روان شناس آلمانی، اولین بار هجاهای بی معنی را اختراع کرد. این وسیله اجازه داده است تا حافظه ی آزمودنی، از طریق شمردن تعداد هجاهایی که مدتی بعد از حفظ کردن آن ها را به خاطر می آورد، اندازه گیری شود. نفر دوم، آلفرد بینه[2] روان شناس فرانسوی است (1905) که توانست تعدادی سؤال و مسایل آسان تهیه کند و آن ها را در اختیار کودکان قرار دهد و با مقایسه نتایج با یکدیگر، هوش [هوش بهر] آن ها را اندازه بگیرد. مسائل مطرح شده در واقع بسیار ساده بود و با تجربه های روزمره ی کودکان ارتباط داشت و به جرأت می توان گفت کارهایی که بعدها در این زمینه انجام گرفته، چیزی جز کاربرد فکر اولیه نبوده است. انواع سؤالاتی که برای اندازه گیری هوش به کار می رود به این صورت می تواند باشد که مثلاً از کودک بپرسند؛ کبریت به چه درد می خورد؟ در چه ساعتی از روز خورشید در سمت مغرب است؟ مفهوم این ضرب المثل چیست؟ "انسانی که به دو زبان صحبت می کند به اندازه ی دو نفر ارزش دارد". بینه چنین فرصتی را فراهم آورد و آن را آزمون هوشی نامیده است. او با اجرای تست خود توانسته است میانگین نتایج کودکان 3 ساله، 4 ساله، 5 ساله و ... را پیدا کند. مثلاً زمانی که یک کودک 6 ساله امتیاز کودکان 5 ساله را کسب می کرد، بینه میدانست که او از نظر رشد ذهنی عقب ماندگی دارد و سن عقلی او 5 سال است. یا اگر نمره او با میانگین نمرات کودکان 7 ساله یا 8 ساله مطابقت می کرد، مفهومش این بود که رشد ذهنی کودک نسبت به سن او پیش رسی دارد و دارای سن عقلی 7 یا 8 سال است. مرحله ی بعدی در اندازه گیری هوش این است که ضریب هوش[3] تعریف شود. این کار توسط ویلهم اشترن[4] روان شناس آلمانی انجام گرفت. اگر سن عقلی را به N.A و سن تقویمی را به C.A نشان دهیم، ضریب هوشی [هوش بهر] یک کودک به ترتیب زیر بدست خواهد آمد:

به این ترتیب، اگر کودک 8 ساله دارای سن عقلی 6 سال باشد ضریب هوشی (هوش بهر) او 75 خواهد بود، اما اگر سن عقلی او 10 سال باشد ضریب هوشی او 125 خواهد بود. بنابراین، ضریب هوشی [هوش بهر] 100 نشانه ی رشد متوسط، 95 نشانه ی کندی مختصر، و 90 نشانه ی کندی بیشتر و ... خواهد بود.

2- هوش هیجانی

2-1- تعریف هیجان:

دانیل گلمن می گوید «واژه ای که تحت عنوان هیجان به آن اشاره می کنم، اصطلاحی است که روان شناسان و فلاسفه بیش از یک قرن در باره ی معنای دقیق آن به بحث و جدل پرداخته اند. در فرهنگ لغات انگلیسی آکسفورد، معنای لغوی هیجان چنین ذکر شده است: «هر تحریک یا اغتشاش در ذهن، احساس، عاطفه، هر حالت ذهنی قدرتمند ی تهییج شده». من لغت هیجان را برای اشاره به یک احساس، افکار، حالت های روانی و بیولوژیکی مختص آن و دامنه ای از تمایلات شخص برای عمل کردن بر اساس آن به کار می برم. تعداد هیجان های شناخته شده با در نظر گرفتن ترکیبات، گوناگونی ها، تحولات و اختلالات جزیی میان آن ها به صدها نوع می رسد. در واقع، هیجان های ظریف بی شماری وجود دارند که برای بیان آن ها واژه ای نداریم. در میان پژوهشگران، بحث بر سر این که آیا اصولاً می توان بعضی از هیجان ها را اصلی تلقی کرد- هیجان هایی که به مثابه ی رنگ های اصلی؛ آبی، زرد، قرمز باشند که سایر ترکیبات از آن ها سرچسمه بگیرند- و این که این هیجان ها کدامند، بحثی دنباله دار است. تعدادی از نظریه پردازان، چندین هیجان مشابه را در مجموعه ای واحد جای می دهند، اما جملگی آنان بر این مطلب اتفاق نظر ندارند. عنوان برخی از این خانواده های اصلی و برخی از اعضای آن ها از این قرار است:

خشم: تهاجم، هتک حرمت، تنفر، غضب، اوقات تلخی، غیظ، آزردگی، پرخاش، خصومت، اذیت، تندمزاجی، دشمنی و شاید در بدترین حالت تنفر و خشونت آسیب شناختی.

اندوه: غصه، تأثر، دلتنگی، عبوسی، مالیخولیا، دلسوزی به حال خود، احساس تنهایی، دل شکستگی، ناامیدی و در سطح آسیب شناختی، افسردگی شدید.

ترس: اضطراب، بیم، ناآرامی، دلواپسی، بهت، نگرانی، توهم، ملاحظه کاری، تردید، زودرنجی، ترسیدن، ترس ناگهانی (شوک)، وحشت، و از نظر آسیب شناسی روانی هراس (فوبی) و وحشت زدگی.

شادمانی: شادی، لذت، آسودگی، خرسندی، سعادت، شوق، تفریح، احساس غرور، لذت جسمانی، به هیجان آمدن، وجد خشنودی، رضایت، شنگولی، بوالهوسی، از خود بی خود شدن، و در نهایت شیدایی (مانی).

عشق: پذیرش، رفاقت، ا عتماد، مهربانی، هم ریشگی، صمیمیت، پرستش، شیفتگی، مبهوت شدن.

شگفتی: جاخوردن، حیرت، بهت، تعجب.

نفرت: تحقیر، اهانت، خوار شمردن، اکراه، بیزاری، بی رغبتی.

شرم: احساس گناه، دست پاچگی، حسرت، احساس پشیمانی، احساس پستی، افسوس، دل شکستگی و توبه.

فهرست مذکور، یقیناً نمی تواند کلیه سؤال های مربوط به نحوه ی طبقه بندی هیجان را پاسخ دهد. برای مثال، حسادت را، که گونه ا ی از خشم آمیخته با اندوه و ترس است، چگونه می توان طبقه بندی کرد؟ جایگاه محاسنی هم چون امید و ایمان، شهامت و بخشندگی، یقین و متانت یا معایب ناپسندی هم چون شک، خودپسندی، تنبلی و بی حالی – یا ملال کدام است؟ پاسخ روشنی موجود نیست، مجادله ی علمی بر سر نحوه ی طبقه بندی هیجان ها هم چنان ادامه دارد. این استدلال که چند هیجان محوری وجود دارد تا حدودی وامدار کشفیات پل اکمن[5] استاد دانتشگاه کالیفرنیا در سانفرانسیسکو است. وی معتقد است افراد متعلق به فرهنگ های مختلف در سراسر دنیا، از جمله افرادی که به فرهنگ های نانویسا[6] تعلق دارند و به احتمال زیاد از سینما یا تلویزیون تأثیر نپذیرفته ا ند، می توانند حالت های چهره حاکی از چهار هیجان (ترس، خشم، اندوه و لذت) را تشخیص دهند- و همین امر جهان شمول بودن این هیجان ها را نشان می دهد. اکمن تصاویری از چهره ی افراد را که با دقت تکنیکی زیاد، نشانگر حالت های روحی آنان بود، به افرادی نشان داد که به فرهنگ های بسیار دورافتاده ای هم چون قبیله ی فور[7] در گینه ی نو تعلق داشتند- قبیله ای منزوی که در ارتفاعات دوردست در وضعیت عصر حجر زندگی می کنند- و دریافت ساکنان تمام دنیا همان چند هیجان پایه را تشخیص می دهند. شاید بتوان گفت اولین بار، داروین به موضوع جهان شمول بودن حالت های بیانگر چهره در ابراز هیجان ها توجه کرد و وی این امر را گواهی بر این امر می دانست که نیروهای تکامل، این نشانه ها را در سیستم عصبی مرکزی انسان ثبت کرده اند. من در جست و جو برای یافتن هیجان های پایه ای از اکمن و دیگران پیروی می کنم که هیجان را به صورت چند خانواده یا بعد مطرح می کنند، و خانواده های اصلی - خشم، اندوه، ترس، لذت، عشق، شرم و امثال آن – را مواردی در نظر می گیرم که برای اشاره به جزئیات بی شمار زندگی هیجانی بشر لازمند. هر کدام از این خانواده ها، دارای یک هسته ی هیجانی پایه اند که نقشی محوری دارند و دیگر وابستگان آن ها با گونه گونی های بی شمار خود، از آن مرکز نشأت می گیرند. حالت های روحی در حلقه های بیرونی جای دارند و به زبان فنی، خموش ترند و نسبت به یک هیجان خاص، دوام بسیار بیشتری دارند (برای مثال اگر چه بسیار نادر است فرد یک روز تمام در اوج خشم قرار داشته باشد، اما داشتن حالت روحی گرفته و تحریک پذیر در تمام مدت روز، چندان نادر نیست، که در این میان، وهله های کوتاه مدتی از خشم هم به آسانی پیش می آیند). در مرتبه ی بعد از حالت روحی، باید از خلق و خو صحبت کنیم که آمادگی ابراز یک هیجان یا حالت روحی مشخص است که افراد را مالیخولیایی، ترسو یا شادمان می سازد و ورای این حالت های هیجانی باید از اختلالات هیجانی آشکار مانند افسردگی بالینی یا اضطراب مداوم نام برد که بر اثر آن فرد احساس می کند به صورتی مستمر، در یک حالت روحی مسموم کننده گرفتار شده است» (گلمن، 1383: 387 و 388 و 389).

2-2- ظهور و پیدایش هوش هیجانی:

«هوش عاطفی (هیجانی) آخرین تحول و ابداع مهم، در درک رابطه بین تفکر و عاطفه است. برخلاف عقاید قبلی، بهترین و منحصر به فردترین کمکی که این سازه کرده، این است که عواطف و افکار را با هم سازگار می داند و هوشمندانه آن ها را با هم ترکیب می نماید. همان گونه که بلایس پاسکال در جمله ای مشهور می گوید: "قلب، استدلال خاص خودش را دارد که چرا استدلال ها را نمی پذیرد". در سازه ی هوش عاطفی، ادعا می شود که تفکر و عاطفه، آن گونه که قبلاً فرض می شد، جدای از هم نیستند. امروزه هوش عاطفی دارای دو حوزه و طیف گسترده است. یکی از طیف ها، روان شناسی است که هوش عاطفی را به عنوان یک ویژگی یا خصیصه ی شخصیتی به حساب آورده و طیف دیگر، پژوهش های تجربی هستند که به صورت دقیق و جامع و آن را مورد مطالعه قرار داده و روش های ارزیابی معتبری برای سنجش آن ارائه نموده اند» (سیاروچی و همکاران، 1384: 10 و 11)

دانیل گلمن نیز معتقد است که هوش هیجانی هم شامل عناصر درونی است و هم بیرونی. درونی شامل میزان خودآگاهی، خودانگاره، استقلال، خودشکوفایی و جرأت مندی می باشد. عناصر بیرونی شامل روابط بین فردی، هم دلی و مسئولیت اجتماعی است. گلمن، هوش هیجانی را نوع دیگری از هوش می داند که این نوع هوش به ما نمی گوید که در دوران تحصیل چه نمره ایی بگیریم، بلکه بیش تر به این نکته می پردازد که ما چگونه می توانیم شرایط را سنجیده و به نمرات خوب دست یابیم.

و استفاده از آن ها برای راهنمایی کردن رفتار، تا چه حد اهمیت دارد» (برادبری/ گریوز، 1384: 31). رابطه ی انکار ناپذیری بین هیجانات و عمل انسان از یک سو و بین هیجاناتی که از نظر پدیدار شناختی مثبت، منفی و خنثی اند مانند؛ علاقه، شادی، ترس، خشم، انزجار و تعجب و فیزیولوژی بدن برقرار است «تمام هیجان ها، در اصل تکانه هایی برای عمل کردن هستند، برنامه هایی فوری برای حفظ زندگی که تکامل در وجود ما به تدریج به ودیعه گذارده است. ریشه ی اصلی لغت (emotion) (هوش هیجانی) فعل لاتین (motere) به معنای حرکت کردن است که اضافه شدن پیش وند (e) به آن، معنای ضمنی «دور شدن» را به آن می بخشد و نشان می دهد که در هر هیجان، گرایشی به عمل کردن نهفته است. منجر شدن این هیجان ها به عمل، بیش از همه هنگام مشاهده ی حیوانات یا کودکان آشکار می شود» (گلمن، 1383: 29).

2-3- تأثیر هوش هیجانی در زهدگی و موفقیت ها:

درک و کنترل و مدیریت هیجان ها در حل مشکلات زندگی اثرات شگرفی دارد. همان گونه که بی توجهی و یا سرکوب هیجانات، اثرات مخربی مانند استرس، اضطراب و تنش های روحی به دنبال دارد «در سال های اخیر نتایج پژوهش ها نشان داده است که بین هوش هیجانی و آمادگی برای مبتلا شدن به انواع بیماری ها هم بستگی بالایی وجود دارد. استرس، اضطراب و افسردگی دستگاه دفاعی بدن را تضعیف و متوقف می کند و باعث آسیب پذیری در مقابل همه ی بیماری ها از سرماخوردگی معمولی تا سرطان می شوند. مهارت های هوش هیجانی بازگشت به سلامت را نیز سرعت می بخشند. کسانی که بیمارند ولی در طول مداوا روی مهارت های هوش هیجانی خود کار می کنند و آن ها را رشد می دهند از بسیاری از بیماری ها از جمله کشنده ترین بیماری ها(بیماری های قلبی و سرطان) زودتر رها می شوند» (برادبری/ گریوز، 1384: 31). به بیانی، مفهوم زندگی سالم و با نشاط رابطه ی نزدیکی با رضایت خاطر و آسودگی روحی دارد «هوش هیجانی تأثیر بسیار زیادی بر شادی و رضایت مردم دارد. کسانی که هوش هیجانی خود را به کار می گیرند، با محیط اطراف خود سازگاری بیشتری دارند، اعتماد بالایی نشان می دهند و از توانایی خود آگاهند. رابطه ی مستقیم بین هوش هیجانی و زندگی خوب و سالم نشان می دهد که توجه به هیجان ها، آگاه بودن و آگاه ماندن از آن ها و شور و شوق لازم را برای انجام هر کاری که فرد در پیش رو دارد و تلاش در جهت دست یابی به اهداف گوناگون را فراهم می آورد» (گلمن، 1383: 30 و 31).

ظهور و پیدایش هوش هیجانیتأثیر هوش هیجانی در زهدگی و موفقیت هاارزشیابی پیشرفت تحصیلی

دانلود رساله نقش تلفیق در برنامه‌های درسی پایه اول ابتدائی و ارائه یک الگوی راهنما جهت تدوین برنامه‌های درسی

نقش تلفیق در برنامه‌های درسی پایه اول ابتدائی و ارائه یک الگوی راهنما جهت تدوین برنامه‌های درسی مبتنی بر رویکرد تلفیقی در نظام سنتی تعلیم و تربیت، نقش آموزش و پرورش، انتقال دانش، و نظام ارزشی از نسلی به نسلی دیگر بوده است اما امروزه با توجه به دگرگونی مداوم وضعیت بازار و مشاغل و نگرانی در تضمین فرصت‌های شغلی و تغییر در ابعاد مختلف دانش و به اصطلاح انفجار دانش و نیز انفجار جمعیت و همچنین تغییر در دیدگاه صاحب‌نظران که خواهان انسجام و سازگاری برنامه‌ها با دگرگونی‌های

دسته بندی	دکترا
فرمت فایل	doc
حجم فایل	1888 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	152

رساه دکتری مدیریت آموزشی و برنامه ریزی درسی با عنوان نقش تلفیق در برنامه‌های درسی پایه اول ابتدائی و ارائه یک الگوی راهنما جهت تدوین برنامه‌های درسی مبتنی بر رویکرد تلفیقی

 

چکیده:

تغییرات گوناگون و مستمر در دنیای فناوری و دگرگونی‌های عظیم اجتماعی، اقتصادی و سیاسی، و به تبع آن‌ها پیدایش نیازهای متنوع و گوناگون فردی و اجتماعی، و وضعیت نگران کننده‌ی فاصله‌ی بین دنیای آموزش و دنیای کار ضرورت ایجاد تغییر در شیوه‌های طراحی و اجرای برنامه‌های درسی را امری بدیهی ساخته است و موجب شده تا برنامه‌ریزان بیش از پیش در زمینه‌ی طراحی برنامه‌ها به رویکردهای مختلف بیندیشند. (یکی از رویکردهایی که می‌تواند به حل مسئله کمک کند رویکرد تلفیقی است.)در طول زمان نظام‌های درون رشته‌ای، مهم‌ترین سهم و نقش را در آموزش داشته‌اند. علیرغم انتقادات و اشکالاتی که به این شیوه‌ی سازماندهی وارد ساخته‌اند. اما عملاً بخش اعظم برنامه‌های درسی مدارس و دانشگاه‌ها در دنیا، بر این اساس طراحی می‌شده و اکنون نیز پا برجاست (احمدی، به نقل از ملکی 1382).

 

در حالی که با وجود این نظام هرگز بین محتوای برنامه درسی و زندگی واقعی دانش‌آموز رابطه موثر به وجود نمی‌آید بدین معنی که آموخته‌های شاگردان در مسائل اساسی زندگی‌شان به کار نمی‌آید و هیچ کمکی در حل مسائل زندگی به آنها نمی‌کند.لذا وقتی مفاهیم علمی نتوانند دانش‌آموز را رشد دهند از ارزش تربیتی برخوردار نخواهند بود، چرا که در زمینه تربیت دانش‌آمو‌ز، رشته‌های علمی نقشی جز وسیله بودن ندارند.وقتی در زندگی خود با مسائلی مواجه می‌شویم هرگز نمی‌پرسیم که به عنوان مثال درس ریاضی چه بخش از مسئله را حل می‌کند و یا درس دیگر چه نقشی می‌تواند داشته باشد، چرا که مسائل اجتماعی از کلیت برخوردارند، لذا باید کلی نگریسته شوند (هاشمیان نژاد به نقل از ملکی، 1382).

 

 

کلمات کلیدی:

برنامه درسی

سازماندهی محتوا

برنامه درسی تلفیقی

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

 

 

مقدمه:

در نظام سنتی تعلیم و تربیت، نقش آموزش و پرورش، انتقال دانش، و نظام ارزشی از نسلی به نسلی دیگر بوده است اما امروزه با توجه به دگرگونی مداوم وضعیت بازار و مشاغل و نگرانی در تضمین فرصت‌های شغلی و تغییر در ابعاد مختلف دانش و به اصطلاح انفجار دانش و نیز انفجار جمعیت و همچنین تغییر در دیدگاه صاحب‌نظران که خواهان انسجام و سازگاری برنامه‌ها با دگرگونی‌های عظیم اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و تغییرات مستمر در دنیای تکنولوژی و مشاغل هستند. ضرورت تغییر در ساختار برنامه‌های درسی امری بدیهی محسوب می‌گردد. (خلخالی، 73)لذا باید به رویکردی روی آورد که کلی‌نگر باشد یعنی هم مسائل مورد نیاز فرد و جامعه و هم در برگیرنده چند نظام رشته‌ای باشد، که تحقق چنین امری تا حدی از طریق رویکرد تلفیقی میسر خواهد بود. در این برنامه‌ها واقعیتها و نیازهای دنیای جدید در فراسوی ساختار یکسو نگری رشته‌ها، جرئی‌نگری و محدودیت‌های تخصصی شدن و تقسیم علوم مطرح می‌گردد.

 

این بحث (تلفیق) از جالب‌ترین مباحث مربوط به طراحی برنامه درسی است که به عنوان راهی برای یادگیری واقعی، با از میان برداشتن مرزهای ساختگی بین موضوعات درسی تشخیص داده شده است.این نوع برنامه درسی با هدف ارتباط دادن مطالب معنادار و تلفیق مفاهیم، مضامین و مهارت‌ها در مقابل برنامه‌های درسی مجزا و محتوا محور قرار می‌گیرد. (ملکی، 82)

 

رویکردهای تلفیقی نیز مانند هر رویکرد تربیتی ریشه در دیدگاه‌های فلسفی و روان‌شناسی دارد که مباحث‌مربوط به‌وحدت‌دانش و مبانی‌روان‌شناسی و اجتماعی‌وحدت‌دانش شامل آن می‌گردد. (ملکی، 1379)ابعاد تلفیق برنامه‌های درسی را در سه بعد می‌توان بررسی کرد. وسعت، شدت و درگیری محیطی (ملکی، 1379، ص 177)اولین تجربه طراحی برنامه‌های درسی میان رشته‌ای در دوره تحصیلی ابتدایی آغاز گردید و رفته رفته به دور متوسطه سرایت کرد (مهر محمدی، 1378)

 

ابتدا سه رویکرد پیشرفت‌گرا [روش پروژه، برنامه درسی مبتنی بر تجربه و نهضت فعالیت] به برنامه‌های درسی دوره ابتدائی ظهور کرد (مهر محمدی، 1383)و سپس انواع دیگر سازماندهی تلفیقی مطرح شدند از جمله رشته محور، رشته‌های موازی واحدهای درسی، درس‌های شکل گرفته از رشته‌های مکمل یکدیگر واحدهای درسی میان رشته‌ای، الگوی روز تلفیق شده و برنامه کامل می‌باشد که به طور مفصل در ادامه مطالب، شرح داده خواهد شد همچنین در این پژوهش سعی بر آن است که مطالبی در مورد تاریخچه، تعریف، انواع سازماندهی تلفیقی، ابعاد تلفیق، دلایل آن، معیارهای تلفیق، متدها، رویکردهای فلسفی و روان‌شناسی مرتبط با آن، مزایا و محدویت‌های آن ارائه گردد.

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: طرح پژوهش 1

            مقدمه: 2

            بیان مساله: 4

            اهداف تحقیق: 5

            سوالات تحقیق: 5

            اهمیت و ضرروت: 5

            روش تحقیق: 6

            جامعه آماری: 7

            روش نمونه‌گیری و تعیین حجم نمونه: 7

            آزمون آماری: 7

            روش جمع‌آوری داده‌ها: 7

     محدودیتهای موضوع تحقیق: 8

            محدودیتهای در اختیار محقق: 8

            محدودیتهای خارج از اختیار محقق: 8

    تعاریف واژه‌ها: 9

        تعاریف نظری: 9

تعاریف عملیاتی: 10

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق 11

مقدمه: 12

تاریخچه: 13

واژه‌های انگلیسی و تعاریف مختلف برنامه درسی تلفیقی: 18

اصول تلفیق: 20

انواع تلفیق: 21

1) تلفیق تصادفی (اتفاقی): 25

2) تلفیق از طریق تقویت و تمرین: 26

3) تلفیق از طریق محاط کردن: 26

4) تلفیق از طریق هماهنگی: 27

5) تلفیق از طریق فرایندها: 27

6) تلفیق با استفاده از تم یا موضوع: 28

الف ـ تلفیق محتوا محور 32

ب ـ تلفیق مهارت محور 32

1ـ برنامه‌ی درسی محتوا محور: 33

2ـ برنامه‌ی درسی مهارت محور: 33

ابعاد تلفیق 34

وسعت 34

شدت 35

درگیری محیطی: 35

الف ـ توصیف مسایل محیطی: 36

ب ـ جستجوی راه حل یک مسأله محیطی: 36

ج ـ فعالیت دانش‌آموزان برای اصلاح واقعی وضعیت محیطی در یک طرح واقعی: 36

ویژگی‌‌های برنامه درسی تلفیقی: 36

چرائی رویکردی تلفیقی: 39

فواید و نکات مثبت تلفیق در برنامه‌های درسی 43

1) مهارتی 43

2) نگرشی 43

3) دانشی 44

برنامه درسی تلفیقی پیش‌نیاز تحقق توسعه پایدار و همه جانبه در ایران: 45

1ـ نارسائی مراکز علمی و تحقیقاتی کشور در حل مشکلات و معضلات موجود در جامعه: 46

2ـ ناکارآمدی پژوهش‌ها و تحقیقات انجام شده در عرصه عمل: 47

3ـ ناتوانی مراکز علمی در تولید علم و بومی کردن آن: 47

4ـ نادیده انگاشتن برخی از حوزه‌های دانش و بعضاٌ قربانی کردن آنها: 48

5ـ شیوع و گسترش روز افزون دگرگونی و بحران‌های گوناگون در قلمرو زندگی فردی و اجتماعی نسل‌های جدید و تضعیف سرمایه‌های انسانی 49

موانع و محدودیتهای سازماندهی تلفیقی برنامه‌های درسی 51

الف) موانع  خارجی: 52

ب) موانع داخلی: 53

الگوهای تلفیق برنامه درسی: 54

الگوی برنامه درسی مکعب شکل 54

الگوی برنامه درسی تلفیقی از نظر شومیکر 56

1ـ فرایندها و مهارتهای اصلی 57

2ـ رشته‌های برنامه‌ی درسی 57

3ـ مضمون‌های اصلی 58

4ـ پرسش‌ها 58

الگوی تلفیق برنامه درسی از نظر بین: 58

الگوی تلفیق برنامه‌ی درسی در تعلیم و تربیت نتیجه‌‌مدار 60

الگوی تلفیق برنامه درسی از نظر جی کوبز: 61

1ـ انتخاب یک مرکز سازماندهی 61

2ـ سیال‌سازی ذهنی ارتباطات 61

3ـ تعیین سوالات راهنما که به عنوان قلمرو و توالی عمل می‌کنند 62

4ـ نوشتن فعالیت‌های اجرائی: 62

الگوی تلفیق برنامه درسی از نظر دریک: 63

1ـ محتوا و دانش ارزشمند 63

2ـ چهارچوب نظری 63

3ـ هدف‌ها و نتایج یادگیری و ارزشیابی 64

الگوی تلفیق برنامه درسی از نظر ماریون بریدی 66

ارائه مدلی جهت برنامه‌ی درسی تلفیقی: 68

گزارشی درباره اجرای برنامه درسی تلفیقی در ژاپن: 71

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور 73

تلفیق از دیدگاه دانش‌آموز: ساخت معنا در علوم (1992) 73

برنامه‌ی درسی تلفیقی برای آموزش و پرورش سال 2000 74

نگرش‌معلمان مدرسه ابتدایی نسبت به یک برنامه درسی میان‌رشته‌ای در تایوان 75

ایجاد ارتباط یک مطالعه موردی یادگیری کلاس پنجم از دو سازمان مختلف برنامه‌ی درسی تلفیقی 76

پنج سطح تلفیق برنامه‌ درسی در مدرسه‌ی میانی (1995) پژوهشگر: شومیکر 78

تهیه‌ی برنامه‌های تلفیقی چند رشته‌ای و میان رشته‌ای (1997) 79

باورهای حرفه‌ای و شرایطی که برنامه‌ی درسی تلفیقی مدرسه‌ی میانی در انگلستان را حمایت می‌کند. 80

انتظارات و واقعیات تلفیق برنامه‌ی درسی در یک مدرسه میانی 81

جمع‌بندی مطالعات خارج از کشور 83

تحقیقات داخل کشور 84

چگونگی تلفیق برنامه‌های درسی تاریخ، جغرافیا، تعلیمات اجتماعی و ارایه اصول و روشهای مناسب در این خصوص 85

اصلاحات برنامه‌ی درسی ملی ژاپن با تاکید بر رویکرد تلفیقی 86

بررسی‌ کتاب‌های درسی علوم تجربی و ارایه الگو برای درهم تنیدن برنامه‌ی درسی علوم ابتدایی 87

آموزش و پرورش در دوره‌ی انتقال 87

تلفیق درس دینی و قرآن در برنامه‌ی درسی نظام آموزشی متوسطه 89

الگوهای تلفیق در برنامه درسی دوره‌ی‌ ابتدایی 1380 89

تأثیر آموزش تلفیقی در یادگیری دانش‌آموزان پایه اول ابتدائی شهر تهران 90

 

فصل سوم: روش اجرای تحقیق 91

مقدمه 92

روش تحقیق 92

جامعه آماری: 93

روش نمونه‌گیری و تعیین حجم نمونه: 93

روش جمع‌آوری داده‌ها و ابزارهای آن 94

روائی و پایائی ابزارهای پژوهش: 95

روش تحلیل داده‌ها: 95

 

فصل چهارم: نجزیه و تحلیل داده‌ها 97

مقدمه 98

یافته های توصیفی و استنباطی 98

 

فصل پنجم: خلاصه تحقیق، نتیجه‌گیری و پیشنهادها 108

مقدمه 109

خلاصه‌ تحقیق: .

نتایج و ارتباط آن با دیگر پژوهش‌های انجام شده: 115

پیشنهادات: 117

فهرست منابع: 120

الف ـ کتب فارسی 120

ب ـ پایان‌نامه‌ها 121

ج ـ مقالات 122

د ـ سایت‌ها 124

رـ کتب انگلیسی 125

 

 پیوستها

پیوست شماره 1

پیوست شماره 2

پیوست شماره 3

پیوست شماره 4

پیوست شماره 5

پیوست شماره 6

 

فهرست جداول

جدول 4-1: آمار توصیفی میزان یادگیری دو گروه آزمایش و گواه 100

جدول 4-2: نتایج آزمون آماری t استودنت .

جدول 4-3: نتایج ضریب همبستگی بین دروس علوم و ریاضی دانش آموزان 101

جدول 4-4: آمار توصیفی میزان انگیزه دو گروه آزمایش و گواه 102

جدول 4-5: نتایج آزمون آماری t استودنت .

جدول 4-6: نتایج ضریب همبستگی بین میزان یادگیری و انگیزه دانش آموزان 103

جدول 4-7: توزیع فراوانی پاسخ والدین در بکارگیری مهارت آموخته های دانش آموزان 105

جدول 4-8: نتایج آزمون کای دو   .

جدول 4-9: توزیع فراوانی پاسخ والدین در بکارگیری مهارت آموخته های دانش آموزان .

جدول 4-10: نتایج آزمون کای دو   .

جدول 4-11: توزیع فراوانی پاسخ معلمان درخصوص درهم تنیدگی 107

جدول 4-12: نتایج آزمون کای دو   .

جدول میزان پاسخ دانش‌آموزان به پرسشنامه انگیزه (گروه تجربی ـ پیش آزمون) .

جدول میزان پاسخ دانش‌آموزان به پرسشنامه انگیزه (گروه گواه ـ پیش آزمون) .

جدول میزان پاسخ دانش‌آموزان به پرسشنامه انگیزه (گروه تجربی ـ پس آزمون) .

جدول میزان پاسخ دانش‌آموزان به پرسشنامه انگیزه (گروه گواه ـ پس آزمون) .

جدول نمرات ریاضی و علوم (گروه تجربی ـ پیش آزمون) .

جدول نمرات ریاضی و علوم (گروه گواه ـ پیش آزمون) .

جدول نمرات ریاضی و علوم (گروه تجربی ـ پس آزمون) .

جدول نمرات ریاضی و علوم (گروه گواه ـ پس آزمون) .

 

 

فهرست اشکال

شکل 1ـ2. پیوستار الگوهای تلفیق (جی کوبز، ص 14). 25

شکل 2ـ2ـ الگوی برنامه درسی مکعب شکل (رگ، 1997، ص 30) 55

شکل 3ـ2ـ  سه خصوصیت اساسی الگوی برنامه درسی از نظر بی‌ین 59

شکل 4ـ2ـ 60

شکل 5ـ2ـ چرخ شش پره‌ای حمایت مضمون بوسیله حوزه‌های دیسپلینی مختلف 62

شکل 6ـ2ـ 64

شکل 7ـ2ـ سفر (دریک، 1993، ص 7) 66

شکل 8ـ2ـ الگوی تلفیق برنامه درسی بریدی (1997) 67