دانلود پیشینه و مبانی نظری تحقیق ارزشیابی آموزشی

پیشینه و مبانی نظری تحقیق ارزشیابی آموزشی پیشینه و مبانی نظری تحقیق ارزشیابی آموزشی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	120 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	67

پیشینه و مبانی نظری تحقیق ارزشیابی آموزشی

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

           انسان پیوسته درصدد ارزیابی کارها و تجربه های گذشته خود است تا عملکردش را رضایت بخش کند و یا با بهبود بخشیدن به عملکرد آینده، رضایت بیشتری به دست آورد. در واقع ارزشیابی قسمتی از فراگرد بقای انسان است.

         مقصود از ارزشیابی استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشیدن به اقدامات آینده است. ارزشیابی به مثابه یک تخصص است. با این امر سرو کار دارد که ارزش، کیفیت و اهمیت، میزان، درجه و شرایط پدیده‌ها را مورد آزمایش و قضاوت قرار دهد. به مثابه یک زمینه تخصصی، ارزشیابی را می توان فرایندی دانست که با گردآوری و استفاده از اطلاعات برای اتخاذ تصمیمات در مورد برنامه های آموزشی سرو کار دارد. ارزشیابی فعالیتی است که ماهیت آن آموزشی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. ارزیابی و بازنگری محور نوسازی و استقرار یک نظام ارتباطی است(کارشناسان دفتر همکاری‏های بین المللی وزارت آموزش و پرورش، 1379 ص 193).

         با تلاش های رالف تایلر حوزه ارزشیابی آموزشی شکل گرفت و به تدریج به صورت یک حوزه مستقل در کنار سایر حوزه های علوم تربیتی جای گرفت. با توجه به جوان بودن این حوزه تعاریف متعدد و مختلفی برای ارزشیابی ارائه شده است(کیامنش، 1377) اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هر چیزی یا داوری ارزشی می شود. گی(1991)، ارزشیابی را یک فرایند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور تعیین این که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی، تعریف کرده است. در آموزش و پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند یا هدف به اجرا در می آید.

        استافل بیم و شیفک فیلد(1985)، ارزشیابی را این گونه تعریف کرده اند: « ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتایج به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیاز های پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی». بولمتس و باتوین   ارزشیابی را به عنوان فرایند سیستماتیک جمع آوری و تحلیل داده به منظور تعیین این که آیا و تا چه اندازه اهداف تحقق یافته اند تعریف کرده اند. هم چنین هلی و کلابرس  ارزشیابی را مقایسه ارزش و کیفیت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاک ها می دانند.

      هم چنین ارزیابی را چنین نیز تعریف کرده اند: ارزیابی عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد های برنامه یا تعیین این که آیا تفاوتی میان بعضی از جنبه های برنامه و استانداردهای مورد نظر برای آن ها وجود دارد و یا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت های یاد شده برای مشخص کردن نارسایی های برنامه است(کارشناسان دفتر همکاری های بین المللی وزارت آموزش و پرورش 1379 ص 6).

        ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندی ها، مطالعه زیر بنایی، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، آزمون پیشرفت و نگرش سنجی، ارزشیابی برنامه درسی، تحلیل ظرفیت تشکیلاتی، ارزشیابی تولید، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه –سودمندی، خود ارزشیابی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی درصدد حصول عملکردهایی در فراسوی وظایف اطلاعاتی است و غالباً در خدمت عملکردهای نهادی، اجتماعی، تاریخی و سیاسی می باشد.

        از آن جا که ارزیابی نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا می کند، تصمیم گیرندگان و دست اندرکاران زیربط می توانند تصویری از چگونگی وضع فعالیت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصمیمات لازم را در جهت بهبود و پیشرفت فعالیت ها برای نیل به بازدهی مورد نظر اتخاذ نمایند.

        معمولاً ارزیابی به تجزیه و تحلیل عملکرد، بازده و هزینه یک طرح پس از اجرای آن می‎پردازد. اگر درحین اجرای طرح انجام پذیرد هدف آن بهبود مدیریت، برنامه درسی و یا اتخاذ تصمیم برای ادامه، گسترش یا تجدید نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزیابی در پایان طرح انجام شود، هدف آن تعیین علل موفقیت یاعدم موفقیت طرح خواهد بود(ابیلی، 1382 ص 17).

2-3-2 ) تاریخچه ارزشیابی

       هر چند انگاره پردازی درباره ارزیابی آموزشی طی چند دهه گذشته تحول قابل ملاحظه ای داشته است، استفاده از ارزیابی در فعالیت های آموزشی به اندازه خود فعالیت های آموزشی قدمت دارد. بکار گرفتن ارزیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت های آموزشی امری نسبتاً جدید است، به طوری که تجربه های به عمل آمده درباره آن در کشورهای مختلف از دهه های اول قرن بیستم تجاوز نمی کند(بازرگان، 1383 ص 16).    

      از زمان جنگ جهانی دوم شرکت ها میلیون ها دلار روی آموزش کارکنان هزینه نمودند. با این حال هیچ شرکت سرمایه گذاری، شاخص های آموزش را برای بازگشت سرمایه محاسبه نمی نمود. با این وجود مدیران ارشد مدرکی دال براین که پول های هزینه شده باز می گردد جستجو می‎نمودند. هم چنین کمپانی ها استراتژی های هزینه _ اثربخشی آموزش و ملاحظه جدی ساخت یا خرید انتخاب ها را جستجو می کردند.

        ارزشیابی به معنی علمی و دقیق آن دانش جوانی است که قدمتی بیش از یک قرن در جهان ندارد. به ویژه درکشور ما که سابقه آن از ثلث قرن تجاوز نمی کند. لذا این دانش هنوز از تحقیقات و بررسی های جامعی برخوردار نگردیده تا همه جنبه های آن روشن و آشکار و صاحب تعریف جامع، حیطه های عملی و قواعد و قوانین و مطابق با حوائج و مقتضیات جامعه و بلاخص در زمینه کار و اشتغال شود(عراقی و دیگران، 1382 ص74).

        ارزشیابی به شیوه جدید آن حاصل تلاش هایی است که مخصوصاً در آمریکا برای بهسازی فرایند آموزشی دوره های دبیرستان انجام شد. ارزیابی تقریباً هم زمان با مدیریت علمی متداول گردید و دست اندرکاران آموزش و پرورش برآن شدند تا این اصول را در جهت پیشبرد برنامه های آموزشی بکارگیرند.

        ارزشیابی آموزشی یک رشته تخصصی در کنار و متأثر از رشته های سنجش و اندازه گیری، پژوهش و آمار رشد و گسترش یافته است. اگرچه می توان در زمینه انجام عمل ارزشیابی از فعالیت های آموزشی در گذشته های نسبتاً دور نیز برگه های به دست آورد، ولی تلاش های رسمی ارزشیابی آموزشی با فعالیت های رالف تایلر در سال های 1940  میلادی شکل گرفت. به دنبال تلاش های تایلر، تعاریف و الگو های مختلفی برای انجام عمل ارزشیابی ارائه گردید. بحث و مجادله در زمینه درک و پذیرش ارزشیابی آموزشی در سال های اواخر1960 میلادی سرانجام به قبول ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه مستقل و تخصصی منجر گردید. ارزشیابی آموزشی به عنوان جوان ترین شاخه علمی حوزه تخصص علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال های بزرگسالی را طی می کند، در دهه 1340 ه. ش(1960) به دوران بلوغ رسید. سال های نوجوانی را در دهه 1350(1970) با رشدی قابل ملاحظه طی کرد و به دوران پختگی رسید(کیامنش، 1377).

         رالف تایلر را باید بنیان گذار ارزشیابی آموزشی دانست. وی برای اولین بار یک تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی ارائه نمود. به دنبال  تلاش های تایلر افراد دیگری نظیر هاموند ، متفسل و مایکل، به بسط شیوه تایلر پرداختند. اسکریون و استیک برای عمل ارزشیابی الگوهای جدیدی ابداع نمودند. استافل بیم  ضمن بررسی فعالیت های ارزشیابی انجام شده که با استفاده از شیوه تایلر به اجرا در آمده بودند به این نتیجه رسیدند که مربیان قادر نیستند رفتارهایی که انتظار می رود فرا گیران در اثر شرکت در برنامه کسب کنند را معین سازند. شیوه تایلر را به علت تأکید بر عمل ارزشیابی در پایان اجرای برنامه آموزش و عدم توجه به فراگرد اجرای برنامه مورد انتقاد قرار داد. در اواخر دهه 1960 میلادی تا اوایل دهه 1970 میلادی را می توان دوره بحث و مجادله در زمینه درک و پذیرش ارزشیابی آموزشی دانست. در نیمه دوم دهه 1970 ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی جدید و مستقل مورد قبول واقع گردید.

---

دانلود مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشیابی آموزشی

مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشیابی آموزشی مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشیابی آموزشی

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	docx
حجم فایل	219 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	67

مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشیابی آموزشی

در 67 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه با موضوع ارزشیابی آموزشی
 

مفهوم شناسی ارزشیابی آموزشی

           انسان پیوسته درصدد ارزیابی کارها و تجربه های گذشته خود است تا عملکردش را رضایت بخش کند و یا با بهبود بخشیدن به عملکرد آینده، رضایت بیشتری به دست آورد. در واقع ارزشیابی قسمتی از فراگرد بقای انسان است.

         مقصود از ارزشیابی استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشیدن به اقدامات آینده است. ارزشیابی به مثابه یک تخصص است. با این امر سرو کار دارد که ارزش، کیفیت و اهمیت، میزان، درجه و شرایط پدیده‌ها را مورد آزمایش و قضاوت قرار دهد. به مثابه یک زمینه تخصصی، ارزشیابی را می توان فرایندی دانست که با گردآوری و استفاده از اطلاعات برای اتخاذ تصمیمات در مورد برنامه های آموزشی سرو کار دارد. ارزشیابی فعالیتی است که ماهیت آن آموزشی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. ارزیابی و بازنگری محور نوسازی و استقرار یک نظام ارتباطی است(کارشناسان دفتر همکاری‏های بین المللی وزارت آموزش و پرورش، 1379 ص 193).

         با تلاش های رالف تایلر حوزه ارزشیابی آموزشی شکل گرفت و به تدریج به صورت یک حوزه مستقل در کنار سایر حوزه های علوم تربیتی جای گرفت. با توجه به جوان بودن این حوزه تعاریف متعدد و مختلفی برای ارزشیابی ارائه شده است(کیامنش، 1377) اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هر چیزی یا داوری ارزشی می شود. گی^[1](1991)، ارزشیابی را یک فرایند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور تعیین این که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی، تعریف کرده است. در آموزش و پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند یا هدف به اجرا در می آید.

        استافل بیم و شیفک فیلد^[2](1985)، ارزشیابی را این گونه تعریف کرده اند: « ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتایج به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیاز های پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی». بولمتس و باتوین ^[3]  ارزشیابی را به عنوان فرایند سیستماتیک جمع آوری و تحلیل داده به منظور تعیین این که آیا و تا چه اندازه اهداف تحقق یافته اند تعریف کرده اند. هم چنین هلی و کلابرس^[4]  ارزشیابی را مقایسه ارزش و کیفیت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاک ها می دانند.

      هم چنین ارزیابی را چنین نیز تعریف کرده اند: ارزیابی عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد های برنامه یا تعیین این که آیا تفاوتی میان بعضی از جنبه های برنامه و استانداردهای مورد نظر برای آن ها وجود دارد و یا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت های یاد شده برای مشخص کردن نارسایی های برنامه است(کارشناسان دفتر همکاری های بین المللی وزارت آموزش و پرورش 1379 ص 6).

---

[1] -Gay

[2] - Stuffelbeam d.L and shinkfield A. J

[3] - Boulmetis & Dutwin

[4] -Holli & Calabrese

...

2-5-3 ) مدل انتقالی^[1]

         سازمان ها همیشه منابعی را برای آموزش کارکنان شان و در تلاش برای از بین بردن شکاف صلاحیتی آن ها بکار می برند، آن ها نه تنها پول هزینه می کنند بلکه زمانی را که پرسنل می‌توانند برای تولید استفاده شوند نیز هزینه می نمایند. پس جای تعجب نیست که چرا آن ها قصد دارند آنچه یادگرفته‎اند را بکار ببرند. این مشکل سازمان خاصی نیست، بلکه به کلیه سازمان هایی که مواجه با یک خیز سریع در سرمایه گذاری در برنامه های یادگیری نیروی انسانی می باشند مربوط می شود.

        آموزش و توسعه منابع انسانی یک سرمایه گذاری سنگینی برای سازمان ها است و واضح است که گفته شود هدف کار فرما است که مطمئن شود سرمایه گذاری در آموزش حداکثر برگشت را مهیا نماید و متأسفانه زمینه هایی که انتقال مهارت های یادگرفته در آمورزش را به محل کار نشان دهد بسیار محدودند(بالدوین^[2]، 1988) از طرف دیگر به منظور بهبود انتقال آموزش برای سازمان ها مهم است که نه فقط فاکتورهای مؤثر بر انتقال را بشناسند، بلکه هم چنین مطمئن شوند که مدل ارزشیابی آموزشی سازمان این فاکتور ها را محاسبه می نماید(هالتون، 1996).

         آموزش می تواند به عنوان تجربه یادگیری طراحی شده برای فراهم آوردن تغییرات پایدار در دانش، نگرش و مهارت های افراد تعریف گردد. بر اساس این تعریف از آموزش،  سازمان ها امیدار به کاربرد دانش و مهارت ها در کار هستند. این مفهوم تا اندازه زیادی رفتار انتقال را شکل می دهد. 

         در یک مقیاس وسیع، انتقال درآموزش، توجه بسیاری از محققان آموزش وکارگزاران توسعه منابع انسانی را به خود جلب کرده است. خصوصاً این که، چگونه ممکن است بهبود یابد. انتقال آموزش سطحی است که آموزش را با عملکرد فردی مرتبط می کند. عملکرد فردی در برگشت می‌تواند منجر به بهبود عملکرد سازمانی و در نهایت به رشد اقتصاد ملی شود(وکسلی، 1991).

          اصطلاح انتقال از یک رشته به رشته دیگر متفاوت است. از منظر توسعه منابع انسانی اصطلاحاتی چون " یادگیری از انتقال  "، " یادگیری انتقالی "، "انتقال یادگیری " و " انتقال از یادگیری " بصورت معادل درک شده است. بالدوین و فورد(1998) بیان کردند که برای فهم این که آیا آموزش رخ داده یا رفتار یادگرفته شده است، باید به زمینه کار عمومیت یافته و در یک دوره زمانی بکار رود.

          هالتون(1996)، در مقاله ای تحت عنوان مدل ارزیابی چهارسطحی خدشه پذیر، مدلی جایگزین معرفی نمود. مدل هالتون براساس یک نو آوری از کارهای موجود در حوزه انتقال یادگیری به وجود آمد.

---

[1] - Transfer Model

[2] -- Baldwin

....

دانلود مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشیابی آموزشی

مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشیابی آموزشی مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشیابی آموزشی

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	docx
حجم فایل	219 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	67

مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشیابی آموزشی

در 67 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه با موضوع ارزشیابی آموزشی
 

مفهوم شناسی ارزشیابی آموزشی

           انسان پیوسته درصدد ارزیابی کارها و تجربه های گذشته خود است تا عملکردش را رضایت بخش کند و یا با بهبود بخشیدن به عملکرد آینده، رضایت بیشتری به دست آورد. در واقع ارزشیابی قسمتی از فراگرد بقای انسان است.

         مقصود از ارزشیابی استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشیدن به اقدامات آینده است. ارزشیابی به مثابه یک تخصص است. با این امر سرو کار دارد که ارزش، کیفیت و اهمیت، میزان، درجه و شرایط پدیده‌ها را مورد آزمایش و قضاوت قرار دهد. به مثابه یک زمینه تخصصی، ارزشیابی را می توان فرایندی دانست که با گردآوری و استفاده از اطلاعات برای اتخاذ تصمیمات در مورد برنامه های آموزشی سرو کار دارد. ارزشیابی فعالیتی است که ماهیت آن آموزشی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. ارزیابی و بازنگری محور نوسازی و استقرار یک نظام ارتباطی است(کارشناسان دفتر همکاری‏های بین المللی وزارت آموزش و پرورش، 1379 ص 193).

         با تلاش های رالف تایلر حوزه ارزشیابی آموزشی شکل گرفت و به تدریج به صورت یک حوزه مستقل در کنار سایر حوزه های علوم تربیتی جای گرفت. با توجه به جوان بودن این حوزه تعاریف متعدد و مختلفی برای ارزشیابی ارائه شده است(کیامنش، 1377) اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هر چیزی یا داوری ارزشی می شود. گی^[1](1991)، ارزشیابی را یک فرایند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور تعیین این که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی، تعریف کرده است. در آموزش و پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند یا هدف به اجرا در می آید.

        استافل بیم و شیفک فیلد^[2](1985)، ارزشیابی را این گونه تعریف کرده اند: « ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتایج به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیاز های پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی». بولمتس و باتوین ^[3]  ارزشیابی را به عنوان فرایند سیستماتیک جمع آوری و تحلیل داده به منظور تعیین این که آیا و تا چه اندازه اهداف تحقق یافته اند تعریف کرده اند. هم چنین هلی و کلابرس^[4]  ارزشیابی را مقایسه ارزش و کیفیت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاک ها می دانند.

      هم چنین ارزیابی را چنین نیز تعریف کرده اند: ارزیابی عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد های برنامه یا تعیین این که آیا تفاوتی میان بعضی از جنبه های برنامه و استانداردهای مورد نظر برای آن ها وجود دارد و یا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت های یاد شده برای مشخص کردن نارسایی های برنامه است(کارشناسان دفتر همکاری های بین المللی وزارت آموزش و پرورش 1379 ص 6).

---

[1] -Gay

[2] - Stuffelbeam d.L and shinkfield A. J

[3] - Boulmetis & Dutwin

[4] -Holli & Calabrese

...

2-5-3 ) مدل انتقالی^[1]

         سازمان ها همیشه منابعی را برای آموزش کارکنان شان و در تلاش برای از بین بردن شکاف صلاحیتی آن ها بکار می برند، آن ها نه تنها پول هزینه می کنند بلکه زمانی را که پرسنل می‌توانند برای تولید استفاده شوند نیز هزینه می نمایند. پس جای تعجب نیست که چرا آن ها قصد دارند آنچه یادگرفته‎اند را بکار ببرند. این مشکل سازمان خاصی نیست، بلکه به کلیه سازمان هایی که مواجه با یک خیز سریع در سرمایه گذاری در برنامه های یادگیری نیروی انسانی می باشند مربوط می شود.

        آموزش و توسعه منابع انسانی یک سرمایه گذاری سنگینی برای سازمان ها است و واضح است که گفته شود هدف کار فرما است که مطمئن شود سرمایه گذاری در آموزش حداکثر برگشت را مهیا نماید و متأسفانه زمینه هایی که انتقال مهارت های یادگرفته در آمورزش را به محل کار نشان دهد بسیار محدودند(بالدوین^[2]، 1988) از طرف دیگر به منظور بهبود انتقال آموزش برای سازمان ها مهم است که نه فقط فاکتورهای مؤثر بر انتقال را بشناسند، بلکه هم چنین مطمئن شوند که مدل ارزشیابی آموزشی سازمان این فاکتور ها را محاسبه می نماید(هالتون، 1996).

         آموزش می تواند به عنوان تجربه یادگیری طراحی شده برای فراهم آوردن تغییرات پایدار در دانش، نگرش و مهارت های افراد تعریف گردد. بر اساس این تعریف از آموزش،  سازمان ها امیدار به کاربرد دانش و مهارت ها در کار هستند. این مفهوم تا اندازه زیادی رفتار انتقال را شکل می دهد. 

         در یک مقیاس وسیع، انتقال درآموزش، توجه بسیاری از محققان آموزش وکارگزاران توسعه منابع انسانی را به خود جلب کرده است. خصوصاً این که، چگونه ممکن است بهبود یابد. انتقال آموزش سطحی است که آموزش را با عملکرد فردی مرتبط می کند. عملکرد فردی در برگشت می‌تواند منجر به بهبود عملکرد سازمانی و در نهایت به رشد اقتصاد ملی شود(وکسلی، 1991).

          اصطلاح انتقال از یک رشته به رشته دیگر متفاوت است. از منظر توسعه منابع انسانی اصطلاحاتی چون " یادگیری از انتقال  "، " یادگیری انتقالی "، "انتقال یادگیری " و " انتقال از یادگیری " بصورت معادل درک شده است. بالدوین و فورد(1998) بیان کردند که برای فهم این که آیا آموزش رخ داده یا رفتار یادگرفته شده است، باید به زمینه کار عمومیت یافته و در یک دوره زمانی بکار رود.

          هالتون(1996)، در مقاله ای تحت عنوان مدل ارزیابی چهارسطحی خدشه پذیر، مدلی جایگزین معرفی نمود. مدل هالتون براساس یک نو آوری از کارهای موجود در حوزه انتقال یادگیری به وجود آمد.

---

[1] - Transfer Model

[2] -- Baldwin

....

دانلود پایان نامه بررسی اجزاء و ارزشیابی یادگیری

بررسی اجزاء و ارزشیابی یادگیری پایان نامه بررسی اجزاء و ارزشیابی یادگیری در 62 صفحه ورد قابل ویرایش

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	36 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	62

بررسی اجزاء و ارزشیابی یادگیری

بعد از خواندن این فصل شما قادر خواهید بود:

1-    مزایا و معایب روشها و تکنیک های مختلف آموزشی را شرح دهید.

2- دربارة روشها و تکنیک های متناسب با حیطه های ادراکی، عاطفی و روان حرکتی بحث کنید.

3- یک تجزیه و تحلیل وظایف (شرح وظایف) تألیف کنید.

4- روشهایی که با آنها آموزش سازمان یافته و مداوم را فهرست کنید.

5- اهداف ارزشیابی آموزشی را شناسایی کنید.

6- انواع مختلف ارزشیابی را شرح دهید.

7- یک طرح درس تهیه کنید.

8- ارزشیابی کمی را با کیفی، ارزشیابی هنجار مرجع را با ارزشیابی معیار مرجع، روایی را با پایایی مقایسه نموده و تمایز دهید.

9- یک سخنرانی آموزشی برای یک گروه مخاطب خاص، طراحی، اجراء و ارزشیابی کنید.

چگونه متخصصان رژیم شناسی می توانند مراجعین و کارمندان را بطور موفقیت آمیز آموزش دهند؟ برای مراجعین، رژیم شناس خواستار ارتقاء سلامتی و کاهش خطر بیماریهای مزمن است و برای کارمندان خواستار افزایش توانایی های آنان در انجام وظایف است. مراحل مقدماتی در طراحی یادگیری در فصل 11 مورد بحث قرار گرفت که شامل پیش ارزیابی دانش و صلاحیت فعلی آموزش گیرنده در حیطه های ادراکی، عاطفی و روان حرکتی و تعیین محتوای آنچه باید آموخته شود، بود.

این فصل دربارة انتخاب و اجرای فعالیتهای یادگیری مناسب در حیطه های مذکور بحث می کند. طرح ها برای ارزشیابی نتایج یادگیری و مستندسازی نیز مورد بحث قرار گرفته است. چرا که این مراحل برای کامل شدن فرآیند یادگیری ضروری است.

انتخاب و اجرای فعالیت های یادگیری

روش ها و تکنیک های مختلف ارائه آموزشی برای انتقال مواد آموزشی که باید توسط مخاطب آموخته شود، در دسترس است. تکنیک ها روشهایی است که آموزش دهنده (مربی) اطلاعات را برای آموزش گیرنده به منظور ارتقاء فرآیند یادگیری درونی سازماندهی و ارائه می کند. این تکنیک ها ارتباطی بین معلم و شاگرد و نیز بین شاگرد و آنچه می آموزد، فراهم می کند. این تکنیک ها عبارتند از: سخنرانی، بحث، وانمودسازی، تشریح و … همه آنها به یک اندازه در تسهیل یادگیری مؤثر هستند و هر یک مزایا، معایب و مصارف و محدودیتهای خود را دارند که در جدول 1-12 خلاصه شده است. در تصمیم گیری برای استفاده از یک روش آموزشی که می بایست مؤثرترین روش باشد، متخصصان می بایست به چندین عامل توجه کنند،‌از جمله: هدف آموزشی روش، سبک ترجیحی آموزش گیرندة نیازها، اندازه گروه، تسهیلات در دسترس، زمان در دسترس، هزینه و تجربه قبلی یا درجه موفقیت با تکنیک ها.

رژیم شناس می بایست بداند که چیزی برای جمعیت های متفاوت مثل جمعیت های دارای فرهنگ متفاوت، گروههای قومی، گروههای اجتماعی، محیطی، سطوح سواد و گروههای سنی مثل نوجوانان، مؤثر است. تا بتواند به اهداف مطلوب دستیابی پیدا کند.

به علاوه، آزمودن اهداف عملکردی می تواند نشان دهد که چه رویکردی مناسب تر است چون متدها و روشها برای حیطه های ادراکی،‌عاطفی و روان حرکتی با وجود عوامل مشابه و یکسان متفاوت است. رژیم شناس می بایست تکنیکی را که نیازمند بیشترین مشارکت فعال آموزش گیرنده است مشتمل بر استراتژی های موردنیاز جهت تغییرات رفتاری مؤثر را انتخاب کند.

چنانچه کنفیسوس گفت:

من می شنوم و فراموش می کنم.

می بینیم و به خاطر می سپارم.

انجام می دهم و می فهمم.

برانگیختن

بزرگسالان آموزش گیرنده های عمل گرایی هستند که اطلاعات عملی که منجر به دانش، یک مهارت و یا فهمیدن اینکه کاری را انجام دهند می شوند را خواستارند و نیازمند به کارگیری آنچه آموخته اند هستند. لازم است که بزرگسالان بدانند که اطلاعات برای آنها مهم است و برای اطلاعات ارزش قائل شوند. این امر انگیزه آنها برای یادگیری را افزایش می دهد.

یک روش اندازه گیری معمول برای انگیزه، پا فشاری است. افراد هنگامی که برانگیخته می شوند بیشتر و سخت تر و با توجه بیشتری کار می کنند تا زمانی که برانگیخته نیستند. اگر اطلاعات ارزشمند و ضروری فرض شود،‌انرژی و انگیزه را فراخوانده و می تواند خود کفایتی را افزایش دهد. متخصصان رژیم شناسی می توانند از مراجع یا کارمند بپرسند که هم اکنون چه می دانند و نیاز دارند که چه بدانند و یا انجام دهند، بنابراین آنها می توانند در ابتدا فرد را درک کنند.انگیزه با تمجید و تقویت مثبت در هنگامی که فرد یاد می گیرد، افزایش می یابد.

متخصصان رژیم شناسی همچنین می بایست توجه داشته باشند که مراجعین و کارمندان آنچه می آموزند را به خاطر سپرده و بازیابی کنند. مطالعات نشان می دهد که هر چه یک شخص فعالانه تر در فرآیند یادگیری درگیر شود، بهتر آنرا بازیابی می کند. شکل 1-12 نشان می دهد که شنیدن و خواندن اطلاعات نمی تواند به سودمندی دیدن و شنیدن همزمان و بهتر از آن بحث دربارة اطلاعات وانجام کاری با آنها باشد.

تکنیک ها و روش ها

سخنرانی

سخنرانی یک تکنیک ارائه است که برای افراد آشنا است. سالهاست که از آن به عنوان روشی برای اطلاع رسانی و انتقال دانش – پایین ترین سطح حیطه ادراکی – از معلم به شاگرد استفاده می شود.

جدول 1-12 نقاط قوت و ضعف روشهای تدریس

	نقاط  قوت	نقاط ضعف
سخنرانی	ساده و کارآمد اطلاعات بسیاری را منتقل می کند. به تعداد زیادی دستیابی پیدا می کند. حداقل تهدید ‌برای آموزش گیرنده حداکثر کنترل برای آموزش دهنده	یادگیرنده غیر فعال است یادگیری با شنیدن جو رسمی ممکن است کسالت آور و کند باشد. برای سطوح بالاتر یادگیری در حیطه ادراکی مناسب نیست.
بحث پانل مناظره مطالعه موردی	جذاب تر و برانگیزاننده تر مشارکت فعال جو غیر رسمی ابعاد گسترده ما آنچه را درباره اش بحث می کنیم به خاطر می سپاریم مناسب برای سطح بالاتر اهداف ادراکی و عاطفی	آموزش گیرنده ممکن است آمادگی نداشته باشد. افراد خجالتی بحث نمی کنند. ممکن است از مسیر منحرف شود. زمان بر است. اندازه گروه محدود است.
پروژه ها (طرح ها)	برانگیزاننده تر است مشارکت فعال برای سطح بالاتر اهداف ادراکی خوب است.	اندازه گروه محدود است.
تجربیات آزمایشگاهی	یادگیری از طریق تجربه روش در دسترس مشارکت فعال برای سطح بالاتر اهداف ادراکی خوب است	به فضا، زمان احتیاج دارد. اندازه گروه محدود است.
وانمودسازی سناریوها In-basket ایفای نقش برخورد انتقادی	مشارکت فعال نیازمند به تفکر انتقادی مهارت های حل مشکل را توسعه میدهد تئوری و عمل را بهم مرتبط می کند. جذاب تر است برای اهداف ادراکی و عاطفی در سطوح بالاتر خوب است.	وقت گیر است. اندازه گروه محدود است مگر با رایانه.
اثبات و تشریح	تصاویر بصری واقعی به چندین حس متوسل می شود. می توان آنها را به گروههای بزرگ نشان داد. برای حیطه روان – حرکتی خوب است.	به تجهیزات نیاز دارد. به زمان نیاز دارد. آموزش گیرنده غیر فعال است. مگر اینکه بتواند تمرین کند.

 این روش به ویژه در موقعیت های با تعداد زیاد شاگردان، مقدار زیادی از اطلاعات برای انتقال، و میزان زمان در دسترس محدود، مفید است. مثالی از آن کلاسی برای آموزش بهداشت به کارکنان خدمات غذایی و یا دربارة کلسترول و چربی و ارتباط آن با بیماریهای قلبی عروقی به کارکنان بخش و مراجعین است.

بر خلاف مزایای کافی آن، نقص اصلی سخنرانی در این است که هیچ تضمینی وجود ندارد که مفاد آموزش یاد گرفته یا به خاطر سپرده شود یا رفتارهای خوردن و انتخاب های غذایی تغییر کند. این مسأله بدین دلیل است که فرد یک شرکت کننده غیر فعال است و یادگیری بستگی به مهارتهای شنوایی دارد. سخنرانی می تواند بهترین تکنیک برای استفاده در بزرگسالان باشد. مروری بر 200 مداخله آموزشی تغذیه نشان داد که اغلب عدم تطابق بین اهداف تنظیم شده در ارتباط با تغییرات رژیمی و استفاده از روش شناسی آموزشی بر پایه اطلاعات به روش آموزگار محور (تعلیمی)، وجود دارد.

گرچه افراد خوب تعلیم دیده به دلیل تجربه طولانی با رویکرد سخنرانی به این روش بطور مثبت پاسخ می دهند، افراد با سواد کم و افراد متعلق به فرهنگهای دیگر ممکن است با روشهای دیگر بهتر یاد بگیرند. توجه آنان به سخنرانی می تواند به سرعت با افت صدا، بویژه اگر سخنران، سخنگوی اثرگذاری نباشد و یا سخنرانی کسل کننده باشد، کاهش یافته و اطلاعات جدید به سرعت فراموش شوند. (یک گروه متمرکز از مراجعین با مهارتهای سوادی محدود به سخنرانی به عنوان یک روش غیر مؤثر برای کسب اطلاعات تغذیه ای می نگرند و فعالیتهای کاربردی تر که آنها بتوانند طی آن در ایده ها و تجربیات هم سهیم شوند را ترجیح می دهند. به علاوه سخنرانان نمی توانند نیازهای آموزش بالغین و یا « فنون آموزش و پرورش بزرگسالان» برای یادگیری خود اجراء و رویکردهای حل مشکل را تأمین کنند وقتی از سخنرانی استفاده می شود، کاهش تعداد مباحث ارائه شده، استفاده از مثال ها و اختصارات فراوان، افزودن کمک های بصری، فراهم آوردن زمان کافی برای پرسش و پاسخ و دوره های بحث و فراهم کردن منابعی برای مطالعه بیشتر توصیه می شود.

یادگیری

چنانچه یادگیری اتفاق افتاده است سوال جداگانه این است که آیا برنامه می تواند به خوبی ارزشها را نمایش دهد. یادگیری اصول ،‌حقایق ،نگرش ها ،‌ارزش ها و مهارت ها می بایست براساس اهداف ارزشیابی شود و این وظیفه بسیار پیچیده است. اگر اهداف یادگیری به شکل عملکردهای قابل اندازه گیری نوشته شوند، به عنوان منبع ارزیابی ارائه می شوند. آموزش گیرنده باید به چه درجه ای از اهداف دستیابی پیدا کند؟

میزان موفقیت در یادگیری را می توان با توسعه موفقیت ها و آیتم های آزمون براساس اهداف آموزش تعیین کرد. یک برنامه اگر هیچ گونه دستیابی به اهداف نداشته باشد، ناکارآمد و غیر مؤثر است. برای طراحی سؤالات آزمون تطابق آنها با عملکرد و شرایط اهداف مهم است. اگر این تطابق انجام نگیرد ارزیابی موفقیت آموزش غیر ممکن خواهد بود.

نکته مهم این است که چندین مانع در برابر ارزیابی موفق نتایج آموزش وجود دارد. بعضی از این موانع به علت نوشتن اهداف ضعیف است در حالیکه دیگر موانع از نگرش و باورهایی که دربارة بخشی از آموزش که از آیتم های آزمون نامناسب شکل می گیرند، به وجود می آید.

یکی از مشکلات در زمینه ارزشیابی مشکلات از نوشتن اهداف ناکافی ایجاد می شود. اگر عملکرد بیان نشده باشد، اگر شرایط مهم باشد، و اگر شاخص از قلم افتاده باشد برگزاری موقعیت آزمون مشکل است. اگر این کمبودها کشف شود، اولین قدم بازنویسی اهداف می باشد.

Mage r یک سری از مراحل برای انتخاب آیتم های مناسب آزمون پیشنهاد کرده است:

1- عملکرد ذکر شده را در هدف گزارش کنید (شخص قادر خواهد بود چه بگوید یا انجام دهد) عملکرد و شرایط آیتم آزمون را با آنچه در هدف وجود دارد تطابق دهید.

2- کنترل کنید که عملکرد مقصود اصلی است یا یک شاخص (نشانگر) است. اگر عملکرد مقصود اصلی است، ذکر کنید که عملکرد چگونه اندازه گیری می شود (قابل رویت یا غیر قابل رویت و یا بصورت شنیداری)

3- اگر عملکرد نامرئی باشد، شاخص، رفتار، یک فعالیت قابل شنیدن یا دیدن که عملکرد با آن شناسایی شود را کنترل کنید.

4- شاخصهایی مرئی را در اهدافی که حاوی 1 عملکرد هستند، نسبت به آنهایی که چند عملکرد دارند، بیشتر آزمایش کنید.

اولین مرحله دیدن این است که چگونه عملکرد در آیتم آزمون همانند هدف اختصاصی می شود. اگر این دو منطبق نشود، آیتم آزمون می بایست بازبینی شود چرا که نمی تواند نشان دهد که چگونه هدف کامل می شود. برای مثال اگر عملکرد بیان شده در هدف “طراحی منوی کم چربی” و یا “ استفاده از ماشین ظرفشویی” باشد، آیتم آزمون باید با طراحی منو و استفاده از ماشین ظرفشویی مرتبط باشد. اینکه از آموزش گیرنده بخواهیم دربارة اصول نوشتن منو یا برچسب روی ماشین ظرفشویی بحث کند، نامناسب است.

علاوه بر تطابق عملکرد، آزمون باید از شرایط و موقعیت اختصاصی شده در هدف، نیز بطور مشابه استفاده کند.

مثال: [ با داشتن اجزاء باز شده برش دهنده گوشت ] بتواند اجزاء را دوباره به ترتیب صحیح سرهم کند.

موقعیت “ داشتن اجزاء باز شده برش دهنده گوشت” است. آموزش دهنده می بایست یک ماشین از هم باز شده فراهم نموده و از کارمند بخواهد تا آن را دوباره سر هم کند.

یک آزمون مناسب می تواند این باشد که از آموزش گیرنده بخواهم مراحل سرهم کردن دستگاه و یا اقدامات و احتیاطات ایمنی را فهرست کند.

اگر آموزش گیرنده باید عمل خود را تحت یک محدوده از شرایط انجام دهد، شما لازم است که عملکرد را با استفاده از این محدوده بیازمایید. اگر یک مراجع در خانه و رستوران غذا می خورد، متخصص رژیم شناسی می بایست تعیین کند که شخص امکان ایجاد تغییرات رژیمی در هر دو محیط را دارد یا نه. اگر دانشجویان یاد می گیرند که چگونه یک تاریخچه رژیمی از مراجع بگیرند، باید تحت یک محدوده از شرایط به آنها تدریس شود مثلاً افراد با سن و وضعیت اقتصادی – اجتماعی متفاوت، گروههای فرهنگی متفاوت و … همه شرایط، آموزش و آزمون نمی شود ولی شرایط معمول و رایج می بایست در اهداف و آزمون گنجانده شود.

مقصود اصلی یک هدف بیان روشن و یا کاربرد آن است. مقصود اصلی عملکرد است در حالیکه یک شاخص آن فعالیت (قابل دیدن یا شنیدن) است.

مثال : [ با داشتن یک رونوشتن از رژیم محدود از سدیم] بتواند یک منو برای یک روز کامل طراحی کند.

در مثال فوق مقصود اصلی تمایز بین غذاهای مجاز و غیر مجاز در رژیم است و شاخص آن توانایی طراحی منو است. اگر مراجع بتواند به درستی یک منوی محدود از سدیم طراحی کند، شما می توانید استنباط و دلالت کنید که وی می داند چه چیزی مجاز و چه چیزی غیر مجاز است. در هدفهایی که یک شاخص دارند، همان شاخص را بیازمایید. البته این آزمون نمی تواند تضمین کند که شخص رفتار خوردن خود را تغییر دهد.

اعمال غیر قابل دیدن (نامرئی) ، را نمی توان دید ولی فعالیتهای درونی یا روانی مثل حل مشکل یا شناسایی هستند. اگر عملکرد نامرئی باشد باید به آن شاخص به شکلی که در فصل 11 توضیح داده شده بیافزاییم و شاخص باید آزموده شود.

مثال:‌بتواند اجزاء برش دهنده گوشت را شناسایی کند [ روی یک نمودار و یا بطور شفاهی]

در این مثال برای کارمند باید یک نمودار از اجزای برش دهنده گوشت فراهم نمود و از وی خواست تا آنها را شناسایی کند.

اگر چه بعضی از عملکردها نامرئی هستند ولی دیگر عملکردها آشکارند. اعمال آشکار دیدنی و شنیدنی هستند مثل نوشتن ، توضیح شفاهی و سرهم کردن، اگر عملکرد آشکار(مرئی) است، آزمونی که با هدف منطبق شود، تعیین کنید.

مثال: بتواند اجزاء برش دهنده گوشت را دوباره سر هم کند.

در این مثال باید با فراهم کردن قطعات برش دهنده گوشت از کارمند بخواهیم که آنرا سرهم کند. آزمون های عملکردی هنگامی که مهارت ها تدریس می شود، مناسب هستند. اگر به کارمند استفاده از ابزاری تدریس شود، ارزشیابی می بایست تشریح طرز استفاده از آن توسط وی باشد. اگر دانشجو مهارتهای مصاحبه را می آموزد، یک جلسه مصاحبه برای ارزشیابی توصیه می شود.

در این بحث از مثالهایی در حیطه های ادراکی و روان حرکتی استفاده شد. اهداف عاطفی ارزش ها، علاقمندی ها و نگرش هایی که شخص را برای تغییرات رژیمی مستعد میکند، ‌شرح می دهد. در حالی که حیطه های ادراکی و روان حرکتی با آنچه فرد می تواند انجام دهد، مرتبط هستند، حیطه عاطفی با آنچه افراد آرزو دارند (مایلند) انجام دهند سر و کار دارد. این تغییرات نامرئی و درونی هستند و به کندی در طول یک بازه زمانی توسعه پیدا می کنند. ارزشیابی دستیابی به آنها سخت تر و نیازمند روشهای متفاوتی است.

نگرش ها براساس شواهد آنچه شخص می گوید یا انجام می دهد،‌شکل می گیرند. برای ارزیابی اینکه آیا افراد تحت تأثیر آموزش قرار می گیرند یا خیر، متخصص می تواند یک بحث راه اندازی کند و به آنچه افراد می گویند گوش داده و آنچه انجام می دهند را مشاهده کند. چرا که هم گفته ها و هم اعمال رفتارهای آشکار هستند. در اندازه گیری و سنجش نگرش ها و ارزش ها شخص بیشتر به فرصتی برای ابراز موافقت نیاز دارد تا تصمیم گیری برای پاسخ های صحیح یا غلط. مثلاً یک تحقیق با خود گزارشی نگرش می تواند مورد استفاده قرار بگیرد. پاسخ را می توان با 5 گزینه از “قویا موافقم” تا “قویاً مخالفم” در اختیار شخص قرار داد.

اینکه فرد ممکن است رفتار آشکار مطلوب را فقط در حضور پزشک ایفا کند قابل تصور است. نگرش دربارة پیروی از یک رژیم دیابتی در یک کارمند، ممکن است در روند کاری وی در حضور و غیاب رژیم شناس تفاوت ایجاد کند. از آنجا که برای تغییر نگرش ها و ارزش ها زمان لازم است، ارزشیابی می بایست در محدوده های طراحی شده، تکرار شود. برای تعیین واقعی اینکه چگونه شخص برای عمل مستعد می شود، رویکرد اندازه گیری نیازمند ارزشیابی ارادی است تا ارزشیابی پاسخ های اجباری.